Надруковано у виданні:

Мариновська О. Я. Теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителя / О. Я. Мариновська // Педагогіка формування творчої особистості у вищій школі і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. / [редкол. : Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2011. – Розд. „Загальноосвітня школа”. – С. 314−319. – Вип. 20 (73).

Мариновська Оксана Яківна,

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ

ПРОЕКТНО-ВПРОВАДЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

У статті розкрито теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителів, що передбачає застосування методу проектів для впровадження інновацій.

Ключові слова: технологія проектно-впроваджувальної діяльності, метод проектів, інновації.

В статье раскрыты теоретические основы технологии проектно-внедренческой дея­тельности учителей, что предполагает использование метода проектов для внедрения инноваций.

Ключевые слова: технология проектно-внедренческой деятельности, метод проектов, инновации.

The theoretic principles of the technology of the project-implementing activity of the teachers are described in the article. It expects the using of the method of projects for implementing innovation.

Key words: technology of the project-implementing activity, method of projects, innovation.

Постановка проблеми у загальному вигляді. В умовах реалізації інноваційних перетворень в освіті особливо значущою є проблема формування готовності вчителів до усвідомленого вибору, апробації, адаптації та впровадження інновацій у навчально-виховний процес школи. Вона обумовлена недостатньою розробленістю технологічного підходу щодо підготовки вчителів до застосування нововведень, організації їх науково-методичної та самоосвітньої роботи в міжкурсовий період.

Аналіз публікацій і досліджень, у яких започатковано розв’язання даної проблеми. Вирішуванню проблеми реалізації технологічного підходу як засобу модернізації освітньої галузі присвячено дослідження К. Баханова, І. Дичківської, Г. Селевка, А. Хуторського та ін., у яких ідеться про застосовування освітніх інновацій у навчально-виховному процесі школи. Дослідження проектної діяльності здійснювали Л. Ващенко, В. Гузєєв, В. Докучаєва, Л. Калініна, І. Осадчий та ін. Використанню методу проектів у методичній роботі присвячено праці Т. Гришиної, Л. Забродської, В. Логвіна, Л. Хоружої та ін. Розроблено різні види проектної діяльності, зокрема, проектно-технологічної, проектно-рефлексивної тощо. Однак питання стосовно проектно-впроваджувальної діяльності, технології її здійснення не було предметом спеціального педагогічного дослідження.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає в тому, щоб розкрити теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителя.

Виклад основного матеріалу дослідження. На підставі мисленнєвого експерименту з’ясовано сутність та структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”, яка складається з таких компонентів: проблематизація, цілепокладання, концептуалізація, прогнозування, моделювання, конструювання, програмування, планування й реалізація, моніторинг [2, с. 63−83]. Вони були покладені в основу проектування цілісного технологічного циклу впровадження інновацій. Якщо результатом проектування є проект, то його реалізація у науково-методичній роботі виступає технологією проектно-впроваджувальної діяльності, оскільки схоплює низку послідовних дій учителя, спрямованих на досягнення передбачуваного результату. Таку діяльність можна вважати технологічною.

Цілісність циклу полягає в тому, що визначені структурні компоненти поняття перебувають у тісному взаємозв’язку, обумовленому відповідною технологічною логікою формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, метою і передбачуваним результатом якої виступає готовність суб’єкта до здійснення такої діяльності. Проектування такого циклу включає цільові орієнтири технології, концептуальні ідеї, технологічну логіку, зміст і структурні компоненти, опис кількісних та якісних показників відповідного технологічного продукту, як це пропонує фахівець у галузі проектування освітніх технологій Г. Селевко [5].

Технологія проектно-впроваджувальної діяльності – це конструювання процесу системного впровадження інновацій з використанням методу проектів у науково-методичній роботі, що забезпечує необхідний рівень готовності вчителів до застосування нововведень, виступає передумовою ефективності навчально-виховного процесу в школі.

Сутнісні ознаки технології проектно-впроваджувальної діяльності – це процес конструйований поетапно, чітко алгоритмізований через послідовність професійних дій суб’єктів діяльності, суворо регламентований технологічною логікою підготовки вчителів до впровадження інновацій, проектований на технологічний продукт заданої кількості та якості відповідно до критеріїв та показників визначених рівнів готовності вчителів до здійснення такої діяльності.

Специфічні ознаки технології обґрунтовують особливості поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” у різних сферах професійно-трудової діяльності, оскільки таку технологію можуть використовувати не тільки вчителі, але й керівники шкіл, методисти закладів післядипломної педагогічної освіти, викладачі. Вони апробують технологію проектно-впроваджувальної діяльності, адаптують до конкретних умов та впроваджують у практику роботи.

Модифікація будь-якої інновації – це її видозміна, що характеризується появою нових ознак, властивостей у конкретних умовах функціонування за збереження сутності, обумовлена особливостями її персоніфікації суб’єктами професійної діяльності. Розглянемо один з модифікаційних варіантів технології проектно-впроваджувальної діяльності, що застосовується вчителями.

Цільові орієнтири технології – розвиток професійного потенціалу вчителя як інтегрованого показника готовності до проектно-впроваджувальної діяльності.

Концептуальні ідеї. Проектно-впроваджувальна діяльність учителя передбачає: самостійне виявлення, осмислення та вирішення найбільш значущих професійних проблем з допомогою освітніх інновацій; морально відповідальний вибір нововведення для застосування у навчально-виховному процесі; реалізацію регіональних науково-методичних проектів упровадження інновацій, що забезпечують цілеспрямовану підготовку до здійснення проектно-впроваджувальної діяльності; розробку та реалізацію власного проекту впровадження інновацій; апробацію, адаптацію та впровадження інновації у формі одного з модифікаційних варіантів її застосування; персоналізацію впроваджуваної інновації, котра інтегрується у методичну систему вчителя, узгоджується з його образом світу; технологізацію педагогічного досвіду на основі впроваджуваної інновації; розширення його прав та свобод, саморегулювання професійної діяльності, що підвищує рівень персональної відповідальності за якість освіти учнів.

Технологічна логіка ґрунтується на взаємозв’язку та взаємообумовленості змісту і структурних компонентів поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”, які визначають послідовність етапів здійснення такої діяльності:

перший – проблемно-пошуковий – самостійне виявлення проблеми у професійній роботі (проблематизація, цілепокладання);

другий – науково-дослідницький – обґрунтування шляху її розв’язання з використанням освітніх інновацій (концептуалізація, прогнозування);

третій – практико-орієнтований – розроблення персонал-технології досягнення передбачуваного результату (моделювання, конструювання персонал-технології);

четвертий – упроваджувально-результативний – упровадження цієї технології у практику (програмування, планування й реалізація, моніторинг).

Як показує практика, локальний та епізодичний характер упровадження інновацій часто супроводжується порушенням технологічної логіки проектно-впроваджувальної діяльності. Наприклад, учитель на відкритому уроці демонструє застосування інновації (четвертий етап), реалізуючи розроблений поурочний план технологічного уроку (третій), а тоді починає осмислювати власні професійні дії (другий). Як результат, з’ясовує „ефективність” нововведення, його здатність вирішувати конкретні проблеми у професійній роботі (перший). Досить часто він приходить до висновку, що інновації не є ефективними, бо не забезпечують досягнення мети. А чи була ця мета задана вчителем? Якими критеріями він керувався при виборі нововведення? На нашу думку, необхідно формувати готовність учителів у закладах післядипломної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності, зокрема, рекомендувати їм розробляти та реалізувати власні проекти впровадження інтерактивного навчання, технології розвитку критичного мислення тощо, як одну з ефективних форм самоосвіти у міжкурсовий період.

Зміст і структурні компоненти проекту впровадження інновації.

Технологічний паспорт проекту: тип – інноваційний; вид – науково-методичний; цільове призначення – упровадження інновації (педагогічна технологія, методика, нові форми і методи навчання, виховання); тривалість (короткотривалий, середньої тривалості, довготривалий); розробник проекту.

Перший – проблемно-пошуковий етап технології:

проблематизація – передбачає самостійне з’ясування та опис вчителем важливої проблеми у професійній роботі, яка вирішуватиметься з допомогою інновацій, які є експериментально перевіреними та апробованими. Обираючи їх, учитель керується такими критеріями: нововведення повинно бути здатним вирішувати стратегічні державні завдання реформування змісту освіти, технологічно сумісним щодо розв’язання конкретної проблеми практики;

цілепокладання – орієнтує на визначення мети та завдань проекту. Так, мета проекту – формування готовності до проектно-впроваджувальної діяльності, зокрема, до впровадження конкретної інновації. Завдання повинні схоплювати такі блоки – „теорія”, „практика”, „власний досвід” упровадження інновації та „продукт” професійної роботи вчителя. Наприклад, зібрати та систематизувати теоретичний матеріал про інновацію, що впроваджується; ознайомитись з досвідом роботи колег, які її застосовують, самому апробувати, адаптувати та впровадити новацію в практику; узагальнити та систематизувати власний педагогічний досвід упровадження інновації; розробити методичні рекомендації з проблеми (дидактичний матеріал до уроків тощо).

Другий – науково-дослідницький етап технології:

концептуалізація – забезпечує самостійне осмислення вчителем теорії та практики впровадження інновації. Адже на практиці часто має місце ситуація, коли вчитель-новатор „знає, що робить, а що робить – не знає”. Тальки згодом він з’ясовує цільове призначення інновації, її концептуальні ідеї, технологічну логіку та прогнозований результат (технологічний продукт). На нашу думку, доцільно замислитися над цим ще тоді, коли тільки він починає освоювати нововведення. Тож, концептуалізуючи майбутню професійну діяльність учителя, рекомендуємо йому провести дослідницьку роботу, щоб описати теоретичну модель нововведення за визначеними вище параметрами та досвід його упровадження, опираючись на передовий педагогічний досвід учителів з даної проблеми, кращий досвід свої колег;

прогнозування – орієнтує на осмислення сутності нововведення, самостійне обґрунтування доцільності його застосування у роботі. З цією метою необхідно в описі проекту зазначити прогнозовані якісні та кількісні показники продуктивності застосування інновації, очікувані результати для учнів та вчителів. Наприклад, якісними показниками технології особистісно орієнтованого уроку [4] є розвиток суб’єктності школяра, а кількісними – збільшення кількості учнів, які вміють самостійно ставити цілі і їх досягати, є відповідальними та активними суб’єктами навчальної діяльності. Зазначимо, осмислення сутності інновації є однією з умов її науково обґрунтованого вибору й подальшого ефективного застосування. Очікуваним результатом буде успішне розв’язання тієї важливої проблеми у професійній роботі вчителів, зазначеної ними в описі компонента „проблематизація”.

Третій – практико-орієнтований етап технології:

моделювання – передбачає розроблення персоналізованої моделі впровадження інновації. Вона може бути описовою, або у формі структурно-логічної схеми, яка презентує один з модифікаційних варіантів упровадження інновації конкретним учителем, відбиває взаємозв’язок його індивідуальної педагогічної майстерності із загальною технологією. Учитель не розробляє нововведення, а моделює процес його застосування з позицій методики викладання конкретного предмета, адаптуючи до конкретних умов практики;

конструювання персонал-технології – передбачає поетапну розробку вчителем технологічних етапів системного застосування нововведення, орієнтує на осмислення власного педагогічного досвіду, його технологізацію з допомогою інновації, що застосовується. Конструювання як специфічний вид діяльності вчителя є рефлексивним за суттю, бо сприяє осмисленню власних професійних дій щодо апробації, адаптації та впровадження інновації, результатом якого є розроблення персонал-технології професійної діяльності педагога. Наприклад, учитель здійснює самоаналіз навчальної програми, підручника тощо (перший етап); прогнозує місце технологічних уроків у системі уроків за календарно-тематичним плануванням (другий); розробляє поурочні плани, методичні рекомендації (третій) та ін. Зазначимо, конструювання – це створення реального об’єкта за певною моделлю. „Воно являє такий рівень деталізації, який має технологічний характер діяльності й забезпечує досягнення результату” [1, с. 8].

Четвертий – упроваджувально-результативний етап технології:

програмування – орієнтує вчителя на визначення етапів реалізації проекту впровадження інновації у часовій перспективі;

планування й реалізація – конкретизує систему заходів реалізації етапів проекту. Рекомендуємо укладати план у формі таблиці, зазначаючи конкретний зміст роботи вчителя, час виконання заходів та прогнозовані результати. Систему заходів доцільно укладати щорічно, аналізуючи поточні результати реалізації проекту. Оперативні цілі та конкретні заходи не доцільно визначати чітко наперед у довготривалій перспективі та діяльнісному просторі, як пише С. Подмазін, що дає можливість і робить необхідним постійний покроковий самоаналіз роботи, спрямований на досягнення передбачуваного результату;

моніторинг – передбачає відстеження якості реалізації проекту впровадження інновації. З цією метою вчитель здійснює самодіагностику, самоаналіз готовності до проектно-впроваджувальної діяльності [3, с. 152–160], а з другого – навчальних досягнень учнів, їх вихованості та розвитку особистісних якостей з урахуванням специфіки впроваджувальної інновації. За результатами реалізації проекту можна робити висновок про ефективність упровадження інновації.

Проектно-впроваджувальна діяльність дає відповідь на питання як системно вводити інновації в навчально-виховний процес школи. Традиційний підхід обмежується укладанням плану заходів самоосвіти, що співвідноситься тільки з одним із компонентів четвертого етапу запропонованої технології. Така діяльність не сприяє осмисленню власних професійних дій, розвитку проектної культури учителя.

Висновки. У статті розкрито зміст і структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” й відповідну технологію здійснення такої діяльності вчителем. У наступних публікаціях розкриємо систему проектно-впроваджувальної діяльності в інституті післядипломної педагогічної освіти, специфіку застосування даної технології методистами. Як показує практика, готувати вчителів до застосування технології проектно-впроваджувальної діяльності доцільно шляхом залучення їх до роботи за даною технологією як суб’єктів навчального процесу в післядипломній освіті, що схоплює цілісний технологічний цикл системного впровадження інновації різними категоріями науково-педагогічних працівників.

Література

1. Інформаційно-методичне забезпечення проектно-технологічної діяльності вчителя : [наук.-метод. посіб.] / Забродська Л. М., Онопрієнко О. В., Цимбалару А. Д., Хоружа Л.Л. ; за ред. А. Д. Цимбалару, О. В. Онопрієнко. – Х. : Основа, 2007. – С. 120. – (Б-ка журн. „Управл. школою”; вип. 6).

2. Мариновська О. Я. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності: теорія і практика : [монографія] / Оксана Яківна Мариновська. – Івано-Франківськ : Симфонія форте ; Полтава : Довкілля-К, 2009. – 500 с.

3. Мариновська О. Методика векторного аналізу професійного потенціалу як системного показника готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Освіта і управління : наук.-практ. журн. – 2006. – Число 3 – 4. – Т. 9. – С. 152–160.

4. Подмазин С. И. Личностно ориентированное образование: Социально-философское исследование : [монография] / Сергей Иванович Подмазин. – Запорожье : Просвіта, 2000. – 250 с.

5. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Герман Константинович Селевко. – М. : НИИ образовательных технологий, 2006. – (Серия „Энциклопедия образовательных технологий”). – Т. 1. – 2006. – 816 с.